Cirkelend ‘terugploegend’ leren

‘JE ZIET HET PAS ALS JE HET DOOR HEBT’ (Johan Cruijff; voetballer en artiest)

Onlangs (mei 2016) vroeg een therapeute/student in de 1-jarige opleiding transculturele systeem benadering van het Marjon Arends Instituut Amsterdam, om iets meer te vertellen over ‘handelend weten’.

Ik had die term een kwartier daarvoor gebruikt om te markeren dat alle aanwezige studenten een ‘handelend weten’ hebben om vanuit eigen  familiewijsheid hun werk als aankomende systeemtherapeuten te doen.

Bewustworden van dat handelend weten is echter een complexe kunst. je leert namelijk jezelf (en anderen) regelmatig toegang te verwerven ‘tot het archief van systemische transgenerationele wijsheden’ van je vaders en moeders families (zie De Familieziel Tjin A Djie & Zwaan 2015).

Ervaringen waaruit de conceptie van ‘handelend weten’ kan worden afgeleid is mij niet vreemd als zoon van een smid en kleinzoon van smeden, als volleyballer, als schaatser, als artisan en als reflecterend antropoloog. Maar het is nog dichterbij.

Het leren kruipen, leren lopen, leren fietsen, leren schaatsen, autorijden zijn, bij ons allemaal, even zovele vormen van handelende wetens geworden. Je kunt het, je doet, het zonder erbij na te denken. Als je erg oud wordt velies je weer een deel van die handelende wetens.

We maken in ons huidige onderwijsprocessen steeds mnder ruimte voor allerlei vormen van ‘handelende wetens’. De dominantie vorm van leren is mentaal/cognitief (niet-handelend) weten geworden. Het ‘amabachtelijke leren’ is in de afelopen 60 jaar gemarginalseerd. Toch wordt in de academische literatuur wel degelijk gesproken over ‘handelende wetens’.  Volgens Pierre Bourdieu en Michel Foucault zijn ‘habitussen’ en ‘disposities’. universeel menselijke (evolutionaire?) leervermogens waarin  onze menselijke kennis, = ons menselijk gedrag, wortelt.

Het idee voor handelend weten zwierf al veel langer rond in onze lessen en trainingen. Maar het was op dat moment in deze groep dat ik het gebruikte en Kevser ernaar vroeg dat deze conceptie in de wereld kon komen.

In mijn klinische en educatieve veldwerk als antropoloog ontwikkelde ik met cliënten, collega’s en studenten de afgelopen drie decennia werd de idee al voorbereid als een vorm van ‘zichzelf validerend handelend weten’.

Is handelend weten dan wetenschap? Is dit een epistemologie? Een manier om te betrouwbare, bruikbare, waardevolle kennis te produceren?

Ik denk van wel. Want zolang je niet kunt lopen, niet kunt fietsen, niet kunt schrijven, geen vreemde taal spreken/lezen/vertaan heb je dat handelend weten nog niet. Cruijf zat dicht in de buurt jmet ‘je ziet het pas als je het door hebt’.

Dit idee van ‘zichzelf validerend handelend weten’ bouwt voort op het cirkelende (recursief =niet-lineair) systeemdenken van o.a. Gregory Bateson en is complex in doordenken en uitvoering.

In mijn veldwerk als antropoloog begeleidde ik, tijdens en na mijn studie, als groepstherapeut in tien jaar meer dan 500 jonge mannen. Ik wilde hun manieren begrijpen hoe zij met hun ‘psychiatrisch ziekzijn’ omgingen in relatie tot hun volwassenwording in hun families, in het leger en in het onderwijs EN in de Nederlandse samenleving (van Bekkum 1992; van Bekkum 1994).

Bij wat ik van/met hen observeerde en leerde zocht ik met collega’s passende concepten en testte die, jarenlang telkens opnieuw, op bruikbaarheid in mijn begeleiding met cliënten/studenten. Hieronder een voorbeeld.

Bij wat ik observeerde als hun centrale activiteit zocht en vond ik, als ‘proces/interactie/systeem’ antropoloog, een concept uit de systeemtherapie  ‘balanceren van loyaliteiten‘  (van Bekkum 1998).

Hun ‘lot’ (psychische klachten/opname in psychiatrie) benaderde ik, als niet-psychologiserende/niet-individualiserende, antropoloog, als het gevolg van een specifieke ‘liminele kwetsbaarheid’ die bij hun overgang (transitie) naar volwassenheid hoort. Die liminele kwetsbaarheid  wordt contextueel voor een jongere bepaald door kleinere of grotere incongruenties (onveiligheden) in hun families en de andere sociale systemen (school/leger) waarin zij volwassen worden.

‘Teveel incongruenties’ in hun omgevingen resulteert dan in een bovengemiddeld samenstel van conflicterende loyaliteiten in vijf leefgebieden. Als hen dit teveel wordt kan dat, al naar gelang situatie en moment, uitmonden in familie-, school/leer-, drugs-, agressie- en psyche gebonden problemen. Hiermee kwam er een integratieve (interdisciplinaire) basis (1992) om het ‘lot’ van veel jonge mannen in (Nederlandse) multiculturele contexten te bestuderen en te begrijpen. Verklaren wilde ik niet want dat is iets anders dan begrijpen.

Deze conceptuele vondsten/ontdekkingen ‘ploegde’ ik, met andere ‘experience-near‘ concepties zoals Migratie als Transitie en To Belong & To Be Different (insluiten betekent uitsluiten), terug in mijn klinische werk en later, twintig jaar lang, in mijn doceer/train/coach praktijken.

Zo ontstonden ‘iteratieve’ en ‘cirkelende’ (recursieve), zichzelf stap voor stap validerende, zoek- en leerprocessen tussen mijzelf en cliënten/collega’s/studenten.

Uit die sociale leerprocessen doken, terugkijkend, heel langzaam verschillende vormen van ‘cirkelend handelend weten’ die door bovenstaande concepties ‘getaald’ en ‘verwoord’ werden. De kaart is namelijk niet het gebied zo citeert Bateson de taalkundige Korzybsky (1931) en sluit direct aan bij Whitehead’s ‘misvatting van misplaatste concreetheid‘ (1925).

Deze leerprocessen vinden elke dag plaats tussen mensen maar zijn nog weinig (h)erkende vormen van leren en kennis produceren/valideren.

De socioloog Richard Sennett schreef in zijn ode aan ‘De Ambachtsman‘ (2008) dat elk vakmanschap, ook top (team) sport, dichten, organiseren, samenwerken en musiceren, minimaal tienduizend uur aan oefening (leren) vraagt.

In mijn ‘klinische’ veldwerk met jonge mannen opgenomen in de psychiatrie werkte ik met hen in een therapeutische werkplaats. Wij maakten daar bruikbare, mooie, en soms ‘bezielde’ voorwerpen. Mijn MA these ging over sociaal leren via het doen: Belang Ambachtelijke Technologie Thesis (1988)

Deze benadering, leren en in sociale contexten validerend kennis  produceren, is geïnspireerd op Gregory Bateson’s denken over hoe biologische en sociale systemen communiceren, leren en reflecteren.

Deze manier van leren geeft veel voldoening maar maakt ook ongemakkelijk. Onlesbaar nieuwsgierige kinderen  (zoals ik) breken in op de beleving van volwassenen die hun situatie als vanzelfsprekend, als gegeven, beschouwen en dat ook graag zo willen houden. Mijn broers en kinderen riepen af en toe: ‘Waarom kan het bij jou niet eens gewoon gewoon zijn’

Maar ik verdiende en verdien er mijn geld mee. In decennia ‘innovatieve’ trainings- en advieswerk als zelfstandig antropoloog blijkt reflecterend ‘contextueel’ leren geweldig boeiend en effectief, en in therapie zelfs helend, te zijn. Met mijn  collega Tjin A Djie noemden wij die professionele onderwijsvaardigheid ‘markeren’ van belangrijke lerende, ‘being in grace’, being in sync’, momenten. Je legt als het ware ‘wat er gebeurt’ even stil en probeert samen taal te vinden voor wat er nu gebeurt.

Epistemologie is in Bateson’s ogen altijd een learning/knowing in action en kan geen statische kennis (waarheden) of cognitief weten op zichzelf zijn. In een artikel, dat ik in 2012 schreef en binnenkort verschijnt, werk ik deze bewering en reflecties op handelend weten uit: Beauty and Grace in Making Artefacts (2016)

Het is een ‘contextueel‘ en ‘verlichaamd’ (ambachtelijk) handelend weten dat tegelijkertijd sociaal is en systemische gedeeld wordt (ecology of mind).

Op een antropologen congres van de EASA in 2014 in Tallin Estland presenteerde ik deze epistemologische (kennis producerende/validerende) methodiek: Three Innovations in Anthropology from Clinical & Teaching Fieldwork

Posted in Applied Mythology, Applying Anthropology, Clinical Anthropology, Cultural Selfreflection, Epistemology, Improvising Systematically, Organisms as Selfcorrective Systems, Practical Mythology, Research Practices, Systematically Getting Lost

Latest Comments